超厉害的美国语文课堂原来是用了这种阅读方法

立足文本的内部构造,对文本进行逐字逐句的研读,来发现文学的深层意义和艺术独特性。高东中学副校长郑钢曾参加主题为

研读,对于熟悉文学批判的读者来说,也许并不陌生。这个概念最早是英国的文学批判家艾弗·阿姆斯特朗·瑞查斯和他的学生威廉.恩普森提出的,当时主要在诗歌领域,后来延展到文学批判领域,研究方式至今方兴未艾。研读的特点是指读者立足文本的内部构造,对文学文本进行逐字逐句的研读,以发现文学的深层意义和艺术独特性。

然而,在2010年美国《英语语言艺术核心标准》颁布后,研读不再是文学诗歌阅读、欣赏和批判的形式,而是风靡美国课堂的主要阅读方式。笔者前不久参加浦东新区教师赴美研修外教培训,其中的一个主题就是英语语言艺术教学中的研读。此次培训是分组的形式,全体英语教师、幼儿园和小学教师各学科教师在一起学习研读。对于他们来说,学生阅读能力的培养是教学中的重要目标。

在培训之前,Charlene老师解释了英语语言艺术教学研读的基本概念和理念:研读的过程是学生深入细读文本的过程;读者不依靠他人,自己去深入挖掘文本,收集信息;研读的目标是培养学生成为独立的阅读者,并能和文本积极产生互动。

Charlene老师还告诉我们,在研读过程中,学生要细读六个方面的内容:

这样才会对文本深入、通彻的理解,才会去批判性地阅读文本,形成自己独特的理解和观点。

当然有人曾经质疑过研读的重要性,为什么今天的美国教师一定要使用研读方法?研读与核心课程标准的关系到底是什么?美国语言教学家蒂莫西.沙纳汉告诉人们,其实仔细分析和对照《英语语言艺术核心标准》中的阅读能力要求,我们就会发现维度1、2、3主要是强调文本的中心思想或细节(文本说了啥?),维度4、5、6关注的是文本的组织和结构(文本如何形成?),而语言本身和文本含义的融合一致(文本是如何传递思想以及与其他文本的比较)。而这三部分恰恰就是研读所具有、独一无二的阅读方式。

当前美国的教育界对于研读越来越推崇,人们认识到研读和美国英语语言艺术核心标准密不可分的关系,研读对于达成课程改革中学生阅读能力的培养目标将起到重要的作用。

此次《英语语言艺术核心标准》提高了阅读标准和能力要求,提出了“提高文本复杂性”的概念,复杂性的体现在阅读要求,从表层阅读向深层阅读的转变,他们仔细阅读文本,进行批判性思考,从文本自身找到回答问题的证据。

“文本的复杂性”,还体现在文本的种类。新标准规定K-12年级学生必须熟练阅读两类文本:信息类文本和文学类文本(包括小说、诗歌、戏剧)的阅读,尤其是信息类文本对于大部分的学生来说,只会分析文学作品是远远不足以应付大学学习及日后的工作的,他们必须拓展自己的“阅读范围”,学会阅读及分析自然科学及社会、历史研究方面、带大量事实及背景知识、有一定难度的文本,并能熟练有效地使用英语语言表达各个学科领域的思想。

这样,“跨课程阅读”应运而生。国家核心课程标准要求各科老师都要肩负起培养学生阅读能力的责任。

如历史老师可以透过教导学生分析第一手与第二手历史文献,以提升学生史料阅读的素养。科学老师则通过教导学生如何阅读科学图表、解释科技专有名词,来提升学生科学领域的阅读素养。

美国马里兰州教育厅要求“每个教师都是阅读教师”。该州乔治王子郡(Prince George1s County)地方教育局为教师的阅读教学提出了如下要求:

为了推进整体培养和提升学生的语言素养,《英语语言共同核心课程标准》不仅规定了英语学科中的语言听说读写的要求,还对历史/社会研究、科学、技术学科中的语言素养提出要求。

不过不同阶段表现的形式不一样,学前至五年级标准是英语语言艺术与历史/社会研究、科学、技术学科的统一体,阅读维度的具体内容模块就包括文学作品阅读标准、信息文本阅读标准、阅读的基础技能。

而六至十二年级的英语语言艺术标准和历史/社会研究、科学、技术学科标准是独立分开的。

核心标准中各学科语言能力的要求的体现了语言能力在学生学习和未来入读大学、入职及在生活中取得成功所需要的重要性,与此同时对信息类文本阅读的数量和能力要提出了要求。

不过每个阶段的文学类和信息类文本的比重不同,小学阶段的文学类和信息类文本比例是50%对50%,到了初中变成了60%对40%,而在高中阶段,文学类上升到70%,信息类文本降低到30%。

美国的教育教学模式是以科学研究为基础的,经过实证和检验,而且具有可操作的程序和方式,常给予教师可操作、可评估、可落实的方法和途经,研读也同样如此,经过数年的实践,研读已经形成了“三次阅读”的基本模式。

第一遍阅读后常常回答关键文本说了什么,故事的主题是什么?文本里的人物的特点是什么?做了什么?

第二遍阅读要解决某一个词汇在文中是什么意义?谁是故事的叙述者?对于文中的某个部分的写作意图是什么》?的问题。

第三遍阅读理解文本如何组织和形成的,而第三遍是要求学生去作者比较不同作品中某一内容或者同一主题下不同文本的写作,要求学生从文本中提炼证据分析作者是如何来表达观点或思想。不过在文学类和信息类文本的阅读要求和程序上有所相同,却略有区别。

Charlene老师先向我们提供两本阅读材料,一本名是《在火山生态修复中的戈菲尔》,还有一本是《火山》,两本书都是面向关键阶段2(3年级-5年级)的学生,主题全是关于美国的圣海伦斯火山爆发的故事,向学生展示火山活动的原因、过程、对人类和环境的影响。

然而两本书的文体不同,前者是故事书,属于文学类文本,作者以一只名为戈菲尔的仓鼠为原型。在拟人化、情景化和童趣化的描写中,以戈菲尔的观察、思考和行为来呈现火山爆发后生态修复的过程及因素,可读性非常强。

而后者是一本科普作品,介绍了美国的圣海伦斯火山以及历史上几次重要火山的基本概括,文字描述注重科学事实,文字以客观、事实和数字为主,属于信息类文本。

研读前的铺垫必不可少,教师在阅读前会预先解决比较难的词汇,如果文本的背景对于学生比较新的话,教师还会解释背景或者简单地介绍故事大致的情节。这样一方面扫除阅读障碍,帮助他们能顺利阅读,另一方面激发学生的图式记忆,激活他们的认知经验。

回答问题是阅读教学中重要的重要任务,因此问题也是帮助学生深入理解,研读文本的“导航仪”,对于不同文本的理解和学生理解能力的提升具有重要的作用。在白板上,Charlene老师结合两本阅读,举例了三次阅读后问题设计,如:

2.激活火山背景知识,联系《在火山生态修复中的戈菲尔》的作品,或运用KWL方法

文学类研读的问题要求学生确定作者的信息,分析作者的观点,考虑作者的词汇运用、分析文本是如何组织来表达观念、评价文本的质量或者在历史中的价值。而信息类文本侧重于收集和确定准确的信息,如了解文本中具体的信息;知道概念或解释;给予文本合理的结论。

同一主题的不同文本阅读比较是研读中第三次阅读后常用的教学活动形式,教师要求学生在研读不同的文本后,

对比式研读对于学生文本的“再阅读和开发”非常有益。对于学生来说,选择比较的角度,本身就是文本要素的重新整合和阅读视角的重新梳理,他们在“同”和“异”知道哪些是阅读时的关注点,学习写作的角度。

其次,比较阅读使得学生进一步地接近了文本,对于语言中如词汇、主旨、组织等理解更为深入和全面。

最后,学生在比较中学会从不同角度思考,去分析、梳理、判断和整合,在此基础上形成自己的观点,如此,学生的思维从简单的线性思维到复杂的螺旋思维,从而培养学生高阶思维和批判性思维。

老师安排了我们火山的对比式阅读,16个学员分成A、B二组,A组先读文学类文本,B组阅读信息类文本,8分钟后两组交换,再阅读。在每次阅读后,两组学员要讨论、分享和完成教师布置的问题(题目在上表),Charlene老师会不时来到小组中,了解和倾听学员们的交流和答案。有趣的是,两组学员的问题回答效果有所差异。

老师告诉我们B组学员在回答《在火山生态修复中的戈菲尔(文学类)》的问题时的完整性和正确性要比A组高。A

B组学员先阅读了火山的信息类文本,获得了关于火山知识的铺垫和积累,然后再读故事,就比较容易和轻松地去理解故事。所有

这样阅读成为学生积极参与并调动原有背景知识和语言知识的动态的心理过程,教师成了阅读课堂中学生原有背景知识的构建者和激活者。在完成第三次阅读后,Charlene 老师给我们了一张双泡图的思维导图,让我们用来分析两种文本的相同和不同之处。

在美国课堂上,思维导图的使用是习以为常,几乎所有的学科教学都可以使用思维导图,是教学可视化和学生思维系统化训练的常见方法。正如其创始人托尼·巴赞所强调的,思维导图可以有力地激发你的联想,通过一个关键词激发出更多的关键词,然后再衍生出更多的……同时丰富的色彩、形象的图示等,也能起到激发思维的作用。

较为流行的思维导图共有八种,体现了学科知识和思维体系的横向及纵向等不同特点,而在文本研读的对比阅读中,双泡图是比较适合对比和分析,中间是相同之处,而外面单独连接的圆圈内展示两个比较文本的不同点。图列为双泡图的基本模型。

学员们再次阅读和分析火山的两个文本,然后完成双泡图,大家在双泡图上写下如主题、地震原因、岩浆和熔浆等相同之处,然而更多是不同之处,如词汇、背景、文本格式、插图、人物、目的、优点和缺点等等。有时一个内容还可以延伸或举例,这样使得双泡图像树枝一样越来越多,越来越繁,反映了学员们的认识越来越深,理解也更为深刻。

对比式研的主要特点体现在数量和方式上,学生可以在一次又一次的阅读中抵达文本的深处,学生与文本积极开展对话,然后建构自己的思想和认识。学生借助思维导图对不同文本的对比阅读和分析,既是多角度和跨学科的语言教学活动,促进学生个性化的阅读,提高概括能力,并在阅读实践中学会思考、分析,练就了他们全面、完整和积极的语言能力。

)强调语言教育的生命在于“语用”。而“语用”之具有多维度、螺旋式递进的层级,其中最高级的标志就是学生“能在比所阅读的文本更高的水平上给予反思和评价,面对新信息能够克服先入为主的看法,并利用超越文本的深刻理解,以批判性的观点来看待其中的问题”。而对比式研读的本质和最高目标就是要培养这样的语用目标,学生的阅读行为不仅仅是对文本的认知、理解和记忆,也不是机械的朗读或诵读,而是超越文本、超越时空去批判性反思、阅读和评论,最后达到

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